طرق تدريس اللغة العربية في ضوء كتابات الكتاب العرب: دراسة

المدخل

إن النظم التعليمية يجب أن ترتكز على تعليم اللغة الأساسية للطلبة، وهي اللغة العربية، وأيضا يجب على المعلم أن يستعين بالطرق اللازمة والمفيدة في تعليم وترسيخ مبادئ العربية في أذهان الطلاب، لأن محتوى المناهج للغة العربية، وتوزيعه على الفروع في كل مرحلة ووضع الأهداف والتوجيهات الخاصة به، هذا كله دلالات متعددة، منها ما يتصل بالقيم والمثل، ومنها ما يتصل بفلسفة التربية فيها.

وقد يتبادر إلى الذهن أن المناهج التي تدرس ما هي إلا تحديد للمواد، أو تخصيص وقت لكل منها أو لكل فرع من فروعها، وقد يظن أن توزيع المناهج على المراحل والصفوف، ووضع أهدافها وتوجيهاتها، وما يتصل بذلك من تقويمها، يأتي اجتهاداً وعلى غير أسس دقيقة. فعلى المربي أو المعلم أن يأخذ لدرسه أهبته بوضع خطة تامة له يجلوها من جميع النواحي الثقافية والعلمية والنفسية والبيئية، وأن يسلك الطريقة المثلى التي توصّله إلى هدفه الأسمى، مع مراعاة الزمن وملاءمة ما يقوم بتدريسه لعقول تلاميذه، وأعمارهم، ودوافعهم الفطرية وسائر ظروفهم العامة والخاصة.[1]

وسأحاول خلال هذا البحث أن أقف على الأساليب الحديثة في تحديد طرق تدريس اللغة العربية، محاولاً إعطاء نماذج معينة لتلك الأساليب المختلفة وتنوعها. وقد أورد الباحثون العرب طريقتين في تدريس اللغة العربية: عامة وخاصة.

الطرق العامة لتدريس اللغة

يتم بناؤها على أسس علم النفس، حتى يستطيع المدرس استعمال سلوكيات خاصة في درسه، إذ يأتي بها موافقة لطابع التلاميذ وملائمة لأطوار نموهم في مراحل حياتهم التعليمية.
جعل الدروس مبنية على أسس من العقل والتجارب، لا على التقليد والتلقين الذَين يُطفأن جَذوة النشاط لدى التلاميذ.
التدرج مع التلاميذ من السهل إلى الصعب، ومن الجزأي إلى الكلي، ومن البسيط إلى المركب، ومن المعلوم إلى المجهول، ومن المحسوس إلى المعقول، وهكذا يكون للتلاميذ فاعلية ذاتية، ودور إيجابي في الدرس.

الطرق الخاصة

وأما الطرق الخاصة فهي التي يلجأ إليها كل مدرس كي يصل إلى أغراضه المعينة من مادته الخاصة التي يقوم بتدريسها، فاللغة لها طرق خاصة بها في التدريس، والتاريخ له طرق خاصة بتدريسه، والجغرافية لها طرق خاصة، وهكذا كل علم من العلوم له طرقه الخاصة التي بها يمكن تدريسه. ومن المعلوم أن لكل مدرس أسلوبه في التعليم، وطريقته في التهذيب ووسائله في التثقيف، ولكن لا بد له من الإطلاع على آراء المربين وعلماء النفس، والعلم بتجارب المختصين وخبرات السابقين الممتازين من الأساتذة والمربين، ليكون أثره ناججا في الأعمال.[2]

اتجاهات حديثة في تعليم اللغة

وهذا العصر الذي نعيش فيه هو عصر العلم والتكنولوجيا، وهو عصر التفجر المعرفي والتغير الثقافي السريع، وعصر المواصلات السريعة والنشر الثقافي، والمكتشفات المتعددة في مختلف ميادين المعرفة، انعكس ذلك كله على المجتمعات، ونفَذ إلى لغاتها، ذلك لأن اللغة تمثل جزءا أساسيا في أي مجتمع، وسأحصر كلامي في بعض المفاهيم المتعلقة بتعليم اللغة بشكل عام والتي يمكن إيجازها فيما يلي:

إن اللغة بمفهومها الحديث هي نوع من المألوف يتم اكتسابها كأي عادة أخرى في حياتنا اليومية، وهذا المفهوم كان سائدا في مطلع هذا القرن.
اللغة مجموعة من العادات كغيرها من العادات السلوكية الأخرى، وتعلم اللغة العربية هو تدريب يختلف عن تعلم أكثر الموضوعات المدرسية الأخرى، فهو قضية اكتساب معلومات معينة، ولا مسألة استيعاب حقائق بعينها، ولا هو بناء معرفة في المواقف الأكاديمية أو العمليات الفكرية.[3]
تعتبر القدرة على استعمال اللغة ضرباً من المهارة، والمهارة تعني الأداء المتقن في الوقت والجهد والقائم على الفهم، ومما يساعد على اكتساب مثل هذه المهارة:

الممارسة والتكرار: فهي من الدعائم الأساسية لاكتساب المهارة، فإذا كان الطالب يتعلم قاعدة نحوية معينة فإنه لا يكفي أن يحفظها ويعيدها تكرارا آليا، بل لا بد من ممارستها في مواقف الحياة بصورة طبيعية. وقد أشار ابن خلدون إلى أهمية تكرار إذا يرى “أن اللغات كلها ملكات شبيهة بالصفات، إذ هي ملكات اللسان للعبارة عن المعاني وجودتها وتصورها بحسب إتمام الملكة أو نقصانها، وليس ذلك بالنظر إلى المفردات وإنما هو بالنظر إلى التراكيب، فإذا حصلت الملكة التامة في تركيب الألفاظ المفرة للتعبير بها عن المعاني المقصودة، ومراعاة التآليف التي يطبق الكلام على مقتضى الحال، بلغ المتكلم حينئذ الغاية بتكرار الأفعال، لأن الفعل يقع أولاً وتعود منه للذات صفة، ثم تتكرر فتكون حالا، ومعنى الحال أنها صفة غير راسخة، ثم يزيد التكرار فتكون ملكة، أي صفة راسخة”[4].
التوجيه: فتوجيه المتعلم لاكتساب المهارة اللغوية، وتوجيه أنظار المتعلمين إلى أخطائهم ونواحي قوتهم وضعفهم وتعريفهم بأفضل الأساليب للأداء.[5]
القدوة الحسنة: أن يتقن المعلمون مهارة اللغة أثناء أدائهم لها، مما يعين على إكساب المهارة لدارسي اللغة.[6]
التشجيع: للتشجيع دور أساسي في نجاح العملية التعليمية، فهو يؤدي إلى تعزيز التعلم وإلى تقدم ملموس في اكتساب المهارة.[7]

طرق تدريس اللغة العربية

ما زال العديد من مدرسي اللغة العربية، سواء كان في تعليم النصوص الأدبية أو القواعد أو التعبير أو البلاغة، يعتمدون الطريقة الإلقائية في شرح دروسهم، تلك الطريقة التي يكون الطلاب فيها سلبيين، لا يشاركون إلا لماما في الوصول إلى الحقائق والمعلومات. والآثار المترتبة على هذه الطريقة تعوّد التقليد الأعمى من غير فهم، فكل معرفة لا يبذل الطالب جهوداً في سبيل الحصول عليها تبقى غير ثابتة في ذهنه، معرّضة للنسيان السريع.

وهذه الطريقة التي يتبعها مدرس النحو عندما يقرر القاعدة مباشرة من غير استقراء في الوصول إليها، والتي يتبعها مدرس الأدب عندما يصدر الأحكام والحقائق قبل دراسة النصوص وتحليلها، وهناك مشكلة إذ أن بعض المدرسين لا يخططون لموضوعاتهم التخطيط السليم، ولا يدركون الأهداف التي يرمون إليها من خلال تدريس كل موضوع من موضوعات المادة.

المرحلة الإعدادية

ويقول الدكتور السيد محمود أحمد في كتابه:”وتهدف المناهج في المرحلة الإعدادية من خلال تدريس النصوص إلى تنمية قدرة الطالب إلى الفهم والتذوق والحكم والموازنة من خلال تزويده بطائفة من التجارب والخبرات التي مر بها الأدباء، وعبّروا عنها في شعرهم أو نثرهم، وبذلك يزيد فهمهم للحياة الإنسانية وللعواطف والاتجاهات التي تؤثر في الفرد والمجتمعات، وكما يهدف تدريس النصوص أيضا إلى زيادة ثروة الطلاب في مفردات والصيغ والأساليب وصور التعبير، بالإضافة إلى تنمية ميلهم إلى قراءة النصوص من قصة وشعر ومقالة وخطبة ومسرحية وأن يتذوقها بأنفسهم إذا ما انتهى بهم التعليم عند هذه المرحلة”[8].

المرحلة الثانوية

أما في المرحلة الثانوية تتجه دروس الأدب والنصوص باللغة العربية إلى تحقيق الأهداف التالية:

أن يتصل الطالب بالتراث الأدبي في عصوره المختلفة وأن يتمثله ويتزوّد من قيمه الخلقية والاجتماعية والفنية.
أن تزداد قدرة الطالب علة فهم النصوص الأدبية، وإدراك نواحي الجمال فيها وعلى تذوقها ونقدها وتحليلها.
إثارة وجدان الطالب وإرهاف شعوره وإحساسه، ودرس الأدب يتعهد هذه الناحية، لأن كل أدب رفيع لا يخلو من عاطفة يتأثر بها القارئ أو السامع.
توسيع الخيال لدى الطالب وإطلاق العنان لأفكارهم.
تدريبهم على النتاج الأدبي شعرا أو نثرا، قصة أو مقالا…..
تعويد الطالب على البحث العلمي والرجوع إلى أمهات الكتب في التراث.[9]

ويطرح السؤال، ما هي الطرق التي يتم من خلالها تدريس الأدب في المدارس والمعاهد؟ هل أبدأ بتدريس الأدب الحديث ثم أعود إلى السابقة؟ أم أبدأ بتدريس الأدب الجاهلي مرورا بالإسلامي فالأموي فالعباسي فانتهاء بالعصر الحديث؟

هناك من يرى أن هذا التقيسم، وفق الفترات الزمنية، أي التدرج من الأدب الجاهلي إلى الأدب الحديث، يشكل صعوبة أمام الناشئة، وهذا ما دفع بعض المدرسين إلى البدء بتدريس الأدب الحديث ثم العودة إلى دراسة أدب عصر الانحطاط فالأدب العباسي فالأموي وانتهاء بالجاهلي، انسجاما مع المبدأ التربوي “الانطلاق من السهل إلى الصعب”، وهذا ما ذكره السيد محمود أحمد في كتابه.[10]

طرق تدريس الأدب

اعتمد الباحثون على طريقتين أساسيتين في تدريس الأدب: الطريقة القياسية والطريقة الاستقرائية.

الطريقة القياسية:

وهي تبدأ في عرض السمات الفنية التي يتميز بها العصر الذي ينتمي إليها النص الأدبي، ثم الحديث عن الخصائص الفنية من ناحية الشكل سواء كان بالألفاظ أو التراكيب، وعرض نبذة عن حياة أديب من الأدباء، صاحب النص الأدبي، والبيئة التي عاش فيها من النواحي السياسية والاجتماعية والثقافية، ثم الانتقال إلى بيان الفنون التي طرقها، والمعاني التي تناولها، وعند تناول فن المسرحية أو المقالة أو القصة تبدأ بذكر تعريف هذا النوع الأدبي ثم نشأته وتطوره التاريخي، ثم الحديث عن عناصره ومقوماته الفنية وإسهامه في معالجة الموضوعات المتعددة من اجتماعية وسياسية وقومية…الخ، ويعقب ذلك الإتيان بمجموعة من النصوص التي تصدق عليها الأحكام السابقة. وأغلب أساليب التدريس التي يقوم بها معلمو اللغة العربية تنحو هذا المنحى في تدريس الأدب، وهي طريقة تقدّم الحقائق إلى الطالب من غير أن تفسح له مجال استنتاج تلك الحقائق من تلقاء نفسه، وتنتقد هذه الطريقة لأن موقف الطالب فيها سلبي، وأنها لا تحقق الأهداف المرسومة للأدب من حيث الاستناج والتحليل والموازنة ودقة الفهم والتذوق الأدبي.[11]

الطريقة الاستقرائية:

وهي الطريقة التي يعمِد فيها المدرس إلى الاشتراك مع طلابه في استنباط خصائص كل نص أدبي، ثم تجمع هذه الخصائص بعد انتهاء الطالب من دراستها، ثم إطلاق الأحكام والحقائق على هذه النصوص وعلى الخصائص الفنية لهذا العصر الذي ينتمي إليه النص الأدبي. فعند دراسة الأدب الجاهلي مثلا يقدّم المعلم عددا من النصوص لدراستها من حيث المبنى والمعنى بحيث يستنبط الطلاب الخصائص لكل نص على حدة، وبعدها تجمع هذه الخصائص لتكون معا سمات الشعر الجاهلي. فبدلا من أن يقال للطلاب إن شعر زهير بن أبي سلمى يتصف بــ”حسن الإيجاز، وحذف فضول حشو الكلام، وإجادة المدح وتجنب الكذب فيه، وتجنب التعقيد اللفظي والمعنوي، وقلة السخف والهذر لذلك كان شعره عفيفا يقل فيه الهجاء”، ويقدم المدرس في هذه الطريقة نماذج متعددة من شعره يقوم الطلاب بتحليلها حتى يتوصلوا بأنفسهم إلى بيان خصائص شعر زهير المتمثلة بالعناصر المذكورة أعلاه[12].

وفي الحقيقة يستطيع المدرس المؤهل أن يبتكر الطريقة الملاءمة في تفاعله مع طلابه ومع المادة التي يقوم بتدريسها، كما أنه يكون قادرا على خلق المواقف الإيجابية في التدريس، وذلك لأنه لا يضع نفسه في قالب واحد يتكرر في الدروس كافة، وإنما يخلق لنفسه الطرائق المرنة المحققة للأهداف.

خلاصة:

لا يزال أغلب مدرسي اللغة يعتمدون الطريقة الإلقائية في شرح دروسهم، وهذه الطريقة يتبعها مدرس القواعد عند ما يقرر القاعدة مباشرة من غير استقراء في الوصول إليها، كما يتبعها مدرس الأدب عند ما يصدر الأحكام والحقائق قبل دراسة النصوص وتحليلها، ومدرس التعبير عند ما يقف خطيبا وواعظا، والطلبة واجمون سلبيون.

وهذا الأسلوب من التعلم تجاوزه الزمن، فالمعلمون يجب أن يخلقوا المواقف الإيجابية في التدريس، بحيث يشارك الطلاب في أجواء الدرس مشاركة فعالة، وينحصر دور المعلم في المراقبة والتقويم.

فهناك ضرورة في أن تستبد الحماسة عند المعلمين غيرة على اللغة العربية، مزودين بما قدمته لنا تقنيات التعليم المختلفة والمستخدمة في التدريس، فالمعلم هو الذي يبدأ بالطلاب وينتهي بالطلاب، ليحقق أقصى نجاح ممكن لطلابه في ضوء الأساليب الحديثة التي يجب علينا تطبيقها في عملية التدريس يتأثر منها الطلاب ويتفاعلون معها، لنبني جيلا محبا وعاشقا للغة العربية.

الهوامش:

[1] . انظر: د. خاطر، رشدي ود.الحمادي، يوسف”طرق تدريس اللغة العربية والتربية الدينية” ص 55-56 و160 وما بعدها.

[2] . انظر: د.سمك، “فن التدريس للغة العربية” ص 4 وما بعدها، والحصري، ساطع، “أصول تدريس اللغة العربية” ص 25، وسليمان، حسن، “تعليم اللغة العربية” ص 42، و د.صلاح الدين، محمد، “تدريس اللغة العربية” ص233.

[3] . انظر: د.السيد محمود أحمد، “في طرائق تدريس اللغة العربية” ص 264.

[4] . انظر: ابن خلدون، “المقدمة” ص 409 .

[5] . انظر: د.أبو حسين، ود.عيساوي“التربية العملية ودورها في إعداد المعلمين” ص 185.

[6] . انظر: العلي، فيصل حسين، “المرشد الفني لتدريس اللغة العربية”ص 128، والسيد، “في طرائق تدريس اللغة العربية” ص 170 .

[7] . انظر: د. الدمرداش، سرحان، “المناهج المعاصرة” ص 102 .

[8] . “في طرائق تدريس اللغة العربية” ص 585.

[9] . انظر: الركابي، “طرق تدريس اللغة العربية” ص 90، والسيد، “في طرائق تدريس اللغة العربية” ص 585 وما بعدها، وعبد العليم، “الموجه الفني لمدرسي اللغة العربية” ص 251 وما بعدها، وفيصل حسين، “المرشد الفني لتدريس اللغة العربية” ص 230 وما بعدها، ود.خاطر ود.الحمادي، “طرق تدريس اللغة العربية والتربية الدينية”.

[10] . انظر: “في طرائق تدريس اللغة العربية” ص 588.

[11] . انظر: السيد، “في طرائق تدريس اللغة العربية” ص 592-593.

[12] . انظر: “في طرائق تدريس اللغة العربية” ص 595.

المصادر والمراجع

ابن خلدون، مقدمة ابن خلدون، دار إحياء التراث العربي، القاهرة.
أبو حسين، جمال ود.عيساوي، محمد، التربية العملية ودورها في إعداد المعلمين، أكاديمية القاسمي، كلية الشريعة والدراسات الإسلامية، إعداد المعلمين 2003.
الحصري، ساطع، أصول تدريس اللغة العربية، القاهرة.
خاطر، رشدي، ود.الحمادي، يوسف، طرق تدريس اللغة العربية والتربية الدينية، القاهرة 1985.
الدمرداش، سرحان، المناهج المعاصرة، دار الفلاح، الكويت 1978.
الركابي، جودت، طرق تدريس اللغة العربية، دار الفكر، دمشق 1980.
سمك، صالح، فن التدريس للغة العربية والتربية الدينية، مكتبة النهضة بمصر، القاهرة، 1979.
السيد، محمود أحمد، في طرائق تدريس اللغة العربية ، القاهرة.
العلي، فيصل حسين، المرشد الفني لتدريس اللغة العربية، القاهرة.
عبد العليم، الموجه الفني لمدرسي اللغة العربية، دار المعارف بمصر،القاهرة 1978.
صلاح الدين، محمد، تدريس اللغة العربية في المرحلة الثانوية، دار المعارف بمصر، القاهرة 1969.